הכשרת מורים לניהול בכיתה: נייר עמדה ד"ר אליעזר יריב הבעיה מחקרים שונים מעלים ממצאים דומים, גם כשהנתונים המספריים שונים: חצרות בתי הספר והכיתות אינם 1 נתפסים כמקום רגוע או שקט. אמנם מרבית ההפרעות הן פעוטות: פטפוט ודיבור ללא רשות, שוטטות, הפרעות של תלמידים לחבריהם, השמעת קולות, הגעה באיחור, הפרת כללי הכיתה, יציאה מהכיתה ועוד (Infantino & Little, 2005; Johnson, Oswald & 2010) Meier,.Adey, 1993; Marias & ההפרעות האלה גורמות למעשה ויקר, הן משבשות את ההוראה והלמידה ושוחקות את המורים. פסונדר לבזבוז זמן רב (Psunder, 2005) מצאה שמורים ותלמידים בסלובניה מעידים על שכיחות גבוהה של הפרעות פעוטות והתנהגויות אחרות שאינן מפרות את הכללים. לעומתן, יחס גרוע ללימודים, השחתת רכוש וחוסר כבוד למורים דורגו כגרועות שבהתנהגויות. למרות ההסכמה בקביעת הדירוג, הרי שהתלמידים ככלל נטו לייחס חומרה פחותה לאותן תופעות מזו שייחסו להן המורים. מחקרים בישראל מתמקדים בעיקר באקלים בית הספר ובאלימות השוררת בו. הם מצביעים על כך שילדים ובני נוער חשופים לרמה גבוהה של אלימות בין-אישית, הן מילולית והן פיזית. אמנם במהלך העשור האחרון מסתמנת יציבות ואפילו ירידה בכמה פרמטרים (בנבנישתי, חורי כסאברי ואסטור, 2006), אך האלימות הזו מחלחלת גם אל היחסים שבין המורים והתלמידים (דיין, 2004; חורי כסאברי, מצביעים על אקלים לא רגוע. רק התלמידים בכיתה (בלר, 32% 2006). סקרים רחבי היקף שעורך משרד החינוך מהתלמידים מדווחים על התנהגות נאותה של 2009). תלמידים רבים מרעישים (78%), מתחצפים (72%) לא מתייחסים בכבוד למורים (48%), והמורים נאלצים להמתין זמן רב לתחילת השיעור (71%). ממצאים דומים עולים בארץ. מחצית מהתלמידים גם במדגם מייצג של תלמידים בחטיבות הביניים ובחטיבות העליונות מדווחים שקיללו אחד מהמורים ופחות משליש שבכיתה שורר רעש לעתים קרובות, מכירים בהנהגת כללים ברורים חמישית בכיתה. (2009) מציינת שקרוב למחצית מהתלמידים חווים את בית הספר כמסגרת כאוטית. הוראה היא תחום מורכב, שבו המורים נדרשים לשלוט בשלושה תחומי ידע: היכרות מודים מייזלס עם התלמיד, ידע דיסציפלינרי ודידקטיקה. אנו סבורים שדרכי ההוראה, ובמיוחד הצד הניהולי של ההוראה, עשויים לקבוע לא רק את האקלים בכיתה אלא גם את ההישגים הלימודיים.
כאשר מורים מטפלים בבעיות התנהגות שלא כהלכה ולא ביעילות, הם עלולים לגרום נזק לשלומם ולרווחתם של תלמידיהם. הם אף עלולים לחוש בעקבות זאת קושי בהתמודדות עם דרישות המקצוע, ועל כן לשקול פרישה מן העיסוק התובעני הזה. נמצא שמורים שגילו חוסר ביטחון ביכולתם לנהל את הכיתה חוו מספר רב יותר משמעותית של פגיעות ועימותים על רקע חולשתם, אשר האיצו בסופו של דבר את תחושת השחיקה שלהם & (Brouwers (2000.Tomic, עוד נמצא קשר משמעותי בין שחיקה רגשית ותחושה של חוסר מוכנות ויעילות בניהול כיתה. במחקרים אחרים שעסקו במורים מתחילים, נמצא אישור נוסף לקשר שבין התשה ושחיקה בשנה הראשונה לבין איכות ההכשרה הכללית, וגם הכשרה לניהול כיתה באופן פרטני (גביש ופרידמן, 2007). במחקר נוסף נמצא שמורים שלא היה להם די ביטחון בכישוריהם לטפל בבעיות בכיתה, נטו להפנות ילדים לאנשי צוות אחרים בבית הספר, לעבוד פחות עם אנשי מקצוע מחוץ לבית הספר ולהשתמש פחות באסטרטגיות חיוביות לטיפול בבעיות התנהגות 1999) al.,.(martin et מהו ניהול כיתה ומדוע הוא חשוב? כאשר עוסקים בניהול כיתה דנים על פי רוב בהיבטים הברורים, קרי טיפול בבעיות משמעת וארגון השולחנות, אבל ישנם היבטים רבים נוספים: תכנית הלימודים, שיטות הוראה, רמת המוטיבציה ופיתוח הכיתה כקהילה לומדת. נושאים אלו נעדרים מהמשגה זו ומתכניות ההכשרה. אין בכך כדי להפחית מערכם של הטיפול בבעיות משמעת וסידור השולחנות. למעשה ארגון נכון של הכיתה הוא צעד חיוני בהבטחה של סביבה לימודית מוצלחת; ניהול נבון של פעילות הכיתה מבטיח ניצול יעיל של זמן הלימוד ומצמצם את שכיחות גורמי ההפתעה. ארגון כזה מבטיח מעברים חלקים, מצמצם הפרעות ומאפשר ניצול נכון של מרחב הכיתה. קונין (1977 (Kounin, חשף כמה מהשיטות שהמורים נעזרים בהן כדי להבטיח למידה והתנהגות תקינות. המורים הרבו לעקוב ולנטר את הפעילות בכיתה ואת התקשורת שבין התלמידים כך שהם ידעו לאתר בעיות עוד לפני החרפתן. למורים הטובים, הוא טען, יש "עיניים בגב", והם יודעים בכל רגע נתון מה מתרחש בכיתה. את ההתנסויות ואת המידע שצבר הוא סיכם בכמה עקרונות למניעת בעיות משמעת. קונין שם לב שגם התנהגות מורים עלולה לעכב את הזרימה השוטפת של השיעור, לדוגמה כשמורה עובר לנושא חדש ולפתע נזכר שלא השלים את הנושא הקודם. "קופצנות" מסוג זה מפריעה לתלמידים ומעכבת את הלמידה. כך קורה גם כשמורים גולשים לדיון בעניינים שאינם קשורים לנושא הנלמד או מאטים את קצב השיעור על ידי חזרה על נושא שהתלמידים כבר הבינו והפנימו. 2
ניהול כיתה אפקטיבי כרוך כמובן לא רק בהשפעה על התנהגות התלמידים אלא גם על הישגיהם. לדוגמה, הקשר בין זמן ההוראה ללמידה הוא מרכיב חשוב בניהול ובהישגים. במחקר שנערך על מורים חדשים התברר שישנה שונות גדולה מאוד בין בתי הספר והכיתות במשך הזמן שהתלמידים עסוקים בלמידה לעומת משך הזמן שהוקדש בפועל להוראה (1997.(Everston, אפשר להפיק את המרב מזמן הלמידה, לדאוג שהשיעור יזרום כהלכה במינימום הפרעות אם בונים את המעברים מנושא לנושא ועוזרים לתלמידים ליטול אחריות על מעשיהם. נהלים וניהול מחקרים מראים שמורים המתחילים את שנת הלימודים בהגדרה ברורה של נהלים וכללים בכיתה הגיעו לשיתוף פעולה יעיל יותר עם תלמידיהם. מורים שניהלו כהלכה את הכיתה היו עקביים יותר, הצליחו להבהיר טוב יותר את האחריות של התלמידים ללמידתם, תקשרו היטב עם התלמידים ודאגו לשמר כמה שיותר זמן להוראה. אברסטון (שם) זיהתה על סמך עריכת מחקרי תצפית שישה סוגים של נהלים החיוניים לתפקוד תקין של הכיתות: הארגון הפיזי של הכיתה; כניסה לכיתה ויציאה ממנה; נהלים הכרוכים במהלך עבודה קבוצתית; נהלים הקשורים בהפצת חומרים, בהתנהגות בחצר ועוד; נהלים ספציפיים הנוגעים לשגרה בכיתה, כגון נוכחות והכנת שיעורי בית; נהלים הקשורים בשיטות הוראה ובמעורבות תלמידים בכיתה..1.2.3.4.5.6 מודעות לכל אחד מהנהלים האלה מאפשרת למורים לנהל את הכיתות תוך כדי מזעור ההפרעות ככל האפשר והגדלת משך הלמידה. על מורים חדשים להכיר גם את השיקולים הכרוכים בסידור הפיזי של הכיתה. סידור כזה יכול להשפיע על גישת הלימוד - תחרותית או כזו המביאה לשיתוף פעולה בין התלמידים לבין עצמם - ועל הקשר שבין התלמידים למורה. בשנים האחרונות מורים רבים מעדיפים לעבור ללמידה שיתופית, למידה המחייבת סידור שולחנות בקבוצות קטנות במקום סידור בטורים. יחד עם זאת הסידור הפיזי כשלעצמו אינו מבטיח למידה יעילה. על המורה להקנות את הכללים ואת הרגלי הלמידה הנחוצים לעבודה קבוצתית. 3
תיקון והחזרת הסדר על כנו תוך כדי כיבוד התלמידים כששואלים פרחי הוראה מהו החשש הגדול ביותר בהקשר של כיתתם, הם מתמקדים בדאגות הקשורות בהפרעות. מורים מתחילים מחפשים לעתים קרובות את הדרך הנכונה להתמודדות עם התקלות וההפרעות. גם כשנעשה שימוש נאות בשיטות הוראה, עדיין עלולות להופיע בעיות. כשתלמיד מפריע למהלך התקין של השיעור ומפר את הכללים, על המורה להכיר את מגוון שיטות הטיפול שמהן הוא יכול לבחור במתאימה ביותר. בה בעת עליו להכיר בכך שבחירותיו והחלטותיו חייבות להתבסס על כמה גורמים במקביל, כגון: נסיבות הלמידה של אותו ילד, הצרכים שלו, ההיסטוריה של התנהגותו, ההקשר הכיתתי, חומרת הבעיה ומדיניות בית הספר. בכל אלה יש כדי לסייע למורה לתכנן כיצד להגיב לסוגים שונים של הפרעות, תוך כדי התייחסות לגורמים הסמויים המניעים אותם ולמידת חומרתם. אך כאשר הבעיה חריפה יותר, למשל כשתלמידים מתנהגים באלימות כלפי חבריהם, המורה נדרש לפתח התערבויות משמעותיות יותר ולגלות התמצאות בתחום של פתרון סכסוכים. ג'ונסון וג'ונסון (1994 Johnson, (Johnson & מצאו שאפילו בבית ספר יסודי תלמידים שנחשפו לתכניות הכוללות הקניית מיומנויות של פתרון סכסוכים, השתמשו בהן לעתים קרובות כדי לפתור בעיות לפני הסלמתן. בנוסף נמצא שאפשר להשיג סביבה שקטה ורגועה כשהקהילה כולה נרתמת למאמץ בכיוון זה. תכניות כאלה מנסות להשרות ערכים של חמלה, כבוד וסובלנות להבדלים בין אנשים. כמו כן הן מאמנות ילדים ומתבגרים לפתור סכסוכים בדרכים לא אלימות. המרוויחים העיקריים מהן הם הילדים האלימים, הלומדים לרכוש מיומנויות לניהול סכסוכים בשונה מכל מה שהיו מורגלים אליו בבית הספר ובבית. במחקר נוסף שבדק את ההשפעה של אימון בפתרון סכסוכים ודרכים לשיתוף פעולה (Deutch, (1992 נמצא שיש לתכניות האלה גם השפעה על ההישגים הלימודיים ועל ההתפתחות החברתית. אימונים אלה בלמידה שיתופית כוללים חמישה עקרונות: תלות בין-אישית הנושאת אופי חיובי; אינטראקציות של פנים אל פנים; אחריות אישית; רכישת מיומנויות בתקשורת בין-אישית בקבוצות קטנות; עיבוד של תהליכים קבוצתיים בזיקה לשיפור. (1 (2 (3 (4 (5 אימונים בפתרון סכסוכים כוללים למידה של הקשבה פעילה, הגדרה מחדש של נושאים הקשורים בסכסוך, התייחסות לגופו של עניין (ולא לאנשים), הפרדה בין הצרכים הסמויים לצרכים הגלויים של כל צד, יכולת להבחין במצבים בני פתרון לכאלה שאינם פתירים, פיתוח 4
פתרונות שבהם כל אחד זוכה,(win win) וכן אימון בסגנונות משאי ומתן בונים והרסניים. התוצאות הראו שהתלמידים שעברו אימונים מסוג זה השתפרו ביכולתם לפתור סכסוכים וזכו לתמיכה חברתית רבה יותר. היחסים בינם לבין חבריהם השתפרו, הדימוי העצמי שלהם עלה, חל שיפור בכושר השליטה העצמית שלהם כמו גם בהישגיהם בלימודים. כשם שעל המורים להכיר את הגיוון הרב העומד בפניהם בדרכם לניהול ההתנהגות של תלמידיהם, כך עליהם להכיר גם את הדרכים שאינן נחשבות מוצלחות. מחקרים מראים שניצול לרעה של סמכות מגביר בילדים תחושה של חוסר אונים, פסיביות, חולשה ונטייה להיכנע. כך לדוגמה נמצא שמשמעת רודנית מצד המורים מעכבת התפתחות של תחושת אחריות בקרב תלמידים וגם מפריעה ללימודיהם (2001.(Lewis, מורים הרואים בניהול כיתה תהליך של פיתוח ושימור של סביבה לימודית אפקטיבית, יצליחו יותר ממורים המדגישים את תפקידם כדמויות סמכות וכמי שמתמקדים בשימור המשמעת. לדוגמה, במחקר שבדק 88 מורים מצטיינים (שזכו בתואר "מורה השנה") והשווה אותם לקבוצה של 92 מורים אחרים, התברר שהמורים המוצלחים נקטו גישה הומנית הרבה יותר ביחסם לילדים. המורים האלה הדגישו את החשיבות של אמון, קבלה, ידידות, כבוד, משמעת עצמית, אקלים דמוקרטי, גמישות, פיתוח אישי של תלמיד ועמדות לא מענישות כלפי הילדים & Greenwood (Agne,.Miller, 1994) ניהול כיתה - המצב בישראל במסגרת דיון בסוגיית ניהול הכיתה בארץ יש לכלול שני היבטים: א. אופן הכשרת המורים החדשים והדרכתם בשטח - למיטב ידיעתנו, נושא ניהול הכיתה נעדר כמעט לגמרי מתכנית הלימוד במכללות להכשרת מורים, ורק כמה מכללות מצאו לנכון לכלול אותו בתכנית הלימודים (אם כי לא כלימודי חובה לכל הסטודנטים). לעתים הנושא נדון בצמצום במסגרת של קורסים דידקטיים. מסגרת ההתנסות בהוראה הייתה יכולה לספק לסטודנטים הזדמנות טובה להתנסות ולרכישת הדרכה מועילה, אבל ממצאי המחקרים המעטים שנערכו בארץ (אביגדור, 2010; גל, 2004) מצביעים על כך שהמדריכות הפדגוגיות חסרות הכשרה וניסיון בתחום זה, והן אינן נוהגות לדון עם הסטודנטים בנושאים אלו. מאחר שההוראה וההדרכה על ניהול כיתה אינן שיטתיות, הנושא צף ועולה במלוא חומרתו במהלך השנה הראשונה להוראה במפגשי הסטאז'. המורים החדשים מתקשים ללמד ונאלצים לטפל בבעיות משמעת רבות. הם יודעים שריבוי הפרעות עלול לסמן אותם 5
בעיני ההנהלה כחסרי כישורים ולסכן את סיכוייהם לקבל רישיון הוראה. משום כך הם מכושרם לפתור את למעשה ממעטים לפנות בבקשה לעזרה, ובכך מצמצמים הבעיות. ב. מדיניות משרד החינוך בתחום אקלים הכיתה - בדור האחרון גברה המודעת לנזקים של האלימות בבתי הספר, ומשרד החינוך משקיע מאמצים רבים לצמצם את היקפה (ארהרד וברוש, 2008). בשנה האחרונה עדכן המשרד את המדיניות בתחום והנחה את המנהלים להחמיר את הפיקוח ואת הענישה. לשם כך נערך מסע מקיף שבמהלכו הנחו יועצות בכירות את צוותי המורים כיצד להקנות את הנהלים החדשים. כדי להגביר את המשמעת הורה המשרד לתלמידים להגיע לבית הספר בתלבושת אחידה (משרד החינוך, 2010). משרד החינוך משקיע רבות, בעיקר באמצעות השירות הפסיכולוגי-ייעוצי, בהקניית מיומנויות חברתיות במסגרת תכנית הלימודים "כישורי חיים". הכשרת מורים: המלצות כאשר מורים נשאלים כיצד הם למדו לנהל את כיתתם, רבים מהם משיבים שהלימוד נעשה תוך כדי עבודה ורכישת ניסיון (1993 Whendhall,.(Merrett & ברופי (1988 (Brophy, טוען שבנוסף לידע בתחום הלימוד, לפדגוגיה ולהיכרות עם התלמידים, על המורים לרכוש שלושה סוגי ידע נוספים כדי לתפקד כהלכה כמנהלי כיתה: 1. ידע היגדי (פרופוזיציוני) על אודות עקרונות בניהול כיתה; 2. ידע תהליכי כיצד ליישם את אותם עקרונות; 3. ידע תלוי הקשר המכוון ליישום בהתאם לנסיבות הנוצרות. ניהול כיתה מוצלח מותנה אפוא בפיתוח עמדות מתאימות כלפי ילדים וכלפי הוראה, כולל גישה המטפחת כבוד ואכפתיות, רצון להכיר את הילדים, את עולמם ואת חשיבתם כדי להבין אותם טוב יותר; גישה המבקשת להבין טוב יותר מהו חינוך ומהי התפתחות חינוכית של ילדים. כדי שמורי מורים יסייעו לסטודנטים לרכוש מיומנויות של ניהול כיתה, יש להתמקד בשלושה יעדים בהכשרתם: להעשיר את ההתנסות המעשית בעבודה עם ילדים תחת הדרכה של מורה מומחה המנחה אותם במהלך עבודתם בשטח; לתגבר את ההתנסות המעשית באמצעות הקניה של שיטות הוראה מעשיות הקשורות בתאוריות רלוונטיות; ולזכור כי הם עצמם עשויים להוות דוגמה טובה לניהול כיתה. 6
שיטות בהכשרת מורים לניהול כיתה איזה סוג של תכנית הכשרה עשוי להכין מורה מיומן החל מהשלבים הראשונים של הקריירה? אנו מציעים לאמץ כמה מהעקרונות המופעים בתכניות שנערכות בארצות הברית (2005 al.,(lepage et שחלקים מהן מתקיימים גם בהכשרת המורים בישראל. תכנית כזו תדגיש, בין היתר, את הקשר שבין תאוריות של התפתחות ילדים לבין מיומנויות בהוראה. הסטודנטים יתנסו בהוראה בכיתה וירכשו הדרכה ותובנות מעמיקות במשך שנתיים. למעשה הסטודנטים יתנסו בהוראה בכמה מסגרות לימוד שונות שייבחרו בקפדנות כדי שיוכלו להכיר דגמים שונים של הוראה ולמידה. אותן מסגרות ייבחרו בהתאם לדרישות ההוראה השונות ובהתאם להדרכה של מורים מומחים המלווים אותה. תכניו מסוג זה תכלול תצפיות מובנות בכיתה, שלאחריהן ייערך ניתוח שיטתי של המקרים. בנוסף ראוי שהיא תכלול סדנה בת שבוע שתעסוק באינטגרציה שבין התכנים הנלמדים בקורסים לבין המיומנויות בשטח (למשל באמצעות דיונים בקבוצות קטנות, מפגשים בין תלמידים בשנה הראשונה לתלמידים בשנה השנייה וכן בדיון החיבורים בנקודת הממשק שבין תאוריה לפרקטיקה). אנשי צוות מומחים יספקו את ההדרכה על הוראה בכיתות. אף על פי ששילוב הסטודנטים בכיתות ייעשה בהדרגה, היקף ההדרכה יישאר יחסית יציב לאורך כל תקופת ההכשרה. כל העקרונות עליהם מצביעים לה פייג' ואחרים (שם) נושאים חשיבות מכמה טעמים: ההתנסות של הסטודנטים בכיתות המנוהלות היטב ושהוראה בהן מותאמת לגיל התלמידים מספקת הזדמנות מצוינת למורים הצעירים להתנסות משמעותית בניהול הכיתה. ההתנסות בכיתות לימוד שהאוכלוסייה בהן מגוונת מאוד מהווה הזדמנות חשובה להכיר את הרקע המשפחתי של קבוצות שונות באוכלוסייה. התכנית מצליחה לשלב למידה והיכרות בין התלמידים, היכרות עם למידה בכלל, רכישת ידע בתכניות לימודים, היכרות של השטח ופיתוח מיומנות של מחשבה ורפלקציה על הוראה ועל התנסות בכיתה. צוות המורים המכשיר במכללה מכיר היטב את השטח ומיומן בהדרכה ובמחקר. ההתנסות כולה מאפשרת אפוא לסטודנטים לרכוש ידע היגדי, תהליכי ומותנה. התכנית כולה היא בבחינת חוויה ממשית של הוראה באמצעות פעילויות כיתה המחברות את התאוריה אל המעשה כמו גם התנסות מוצלחת בניהול כיתה. - - - - - 7
למידה עיונית והתנסות מעשית בכל המכללות להכשרת מורים בישראל מתקיים שיתוף פעולה עם בתי ספר מאמנים.(PDS) בהקשר זה אנו ממליצים על הוספת התכנים והעקרונות הבאים: א. ב. למידה עיונית - הקניית מיומנות דידקטית מחייבת ראשית הקניה של ידע תאורטי, קרי קורסים המוקדשים לניהול כיתה. קורסים כאלה, במיוחד כאלה הנכללים במסגרת הרחבה של הדרכה והתנסות, מציידים את המורה בכלים שיסייעו לו להבין את מעשיהם של תלמידיו בכיתה ואת היעדים שהם מנסים להשיג. התועלת בקורסים כאלה תגבר כאשר הם ייערכו להתנסות המעשית של הסטודנטים בהוראה באופן שהתאוריה תשתלב עם המעשה. אנו ממליצים לראשי המכללות לכלול לפחות קורס סמסטריאלי אחד לכל הסטודנטים. רצוי שקורס זה יילמד במקביל לתחילת ההתנסות בשטח, כך שהניסיון האישי של הסטודנט ישתלב בלמידה העיונית. הכנה לניהול כיתה הכנה הכוללת התנסות קלינית בתצפית, הדגמה של התנסות בהוראה והדרכה רפלקטיבית - איכות ההדגמה של המורה המאמנת ומגוון ההזדמנויות להתנסות ממשית הם שני מפתחות חשובים בהכשרת מורים. אנו ממליצים לחזק את ההכשרה של המורות המאמנות בתחומים אלה כדי לסייע להן בעבודתן השוטפת ובהדרכת הסטודנט. את ההכשרה יספקו המכללות להוראה הקשורות עם בית הספר. ג. תכנית לימודים בניהול כיתה - בחירה של מורות מאמנות מוצלחות וארגון ההתנסות באופן המאפשר למורים החדשים לקבל אחריות על מעשיהם הם שני מרכיבים חשובים בהקניית מיומנות בניהול כיתה. הצמדת הסטודנט לכיתה מאמנת ולמורה מאמנת מראשית שנת הלימודים מאפשרת לסטודנט הזדמנות להתוודע לכללים, לתקנות ולשגרה. זו ההזדמנות לראות כיצד המורים עורכים היכרות עם תלמידים חדשים, עם משפחותיהם ועם הקהילה שממנה הם באים. זוהי ההזדמנות גם לראות כיצד תכנון תכנית הלימודים משתלב עם נהלים של ניהול הכיתה. במהלך השנה עולים על סדר היום עניינים נוספים של הוראה, מתעוררות בעיות ומתרחשים אירועים המחייבים את הסטודנט להתמודד באופן עצמאי תוך כדי הסתייעות בהדרכתה של המורה המאמנת. אנו ממליצים למכללות לפתוח "תכנית לימודים" למורות המאמנות, שתכלול הדרכה מובנית ושיטתית של הנושאים עבור הסטודנטים. לשם כך נחוצים עזרים וספר לימוד.(textbook) 8
ד. שימוש בעזרים בהדרכה - כדי לשכלל את הלמידה רצוי לכלול בה גם צפייה במצגות וידאו, סימולציות במחשב, תכניות מולטימדיה אינטראקטיביות, דוגמאות מוסרטות של מורים במהלך עבודתם (לכל סרטון ילווה הסבר כתוב כיצד המורים מארגנים את ההוראה ואת פעילות הכיתה וכיצד הם מתמודדים עם בעיות והפרעות). באמצעות ניתוח ורפלקציה, הסטודנטים יוכלו להתמודד עם מקרים מורכבים המחייבים אימוץ גישות חדשות וידע חדש השונה מהידע הקודם שהיה באמתחתם. עריכת תרגילים שונים יאפשרו ללמד את הסטודנטים כיצד להתבונן בתגובותיהם במהלך השיעורים. היכולת להתבונן לאחור ("רפלקציה") היא מיומנות חיונית כדי לנהל כיתה בהצלחה. ה. התנסות רפלקטיבית בשדה - למעט שנת ההוראה הראשונה, לא קיימת בישראל מתכונת של השבחת ההוראה ופיתוח מקצועי. למיטב ידיעתנו, מנהלים ממעטים להיכנס לתצפית בכיתות, וגם מורים עמיתים נמנעים מכך. משרד החינוך כמעט ואינו מציע הדרכה למורים. כל הכלים האלה היו יכולים לסייע למורים לזנוח במהירות דפוס עבודה של ניסוי וטעייה, ובמקום זאת להתמקד בדרכים להתמודד עם הקשיים בכיתה ולהבין את מקורותיהם. עידוד לרפלקציה וניתוח של אירועים יסייעו למורים להסתכל פנימה ולא להתמקד בהאשמה של התלמידים והוריהם עקב התקדמות אטית. הדרכה וליווי יסייעו למורים להעריך באופן ביקורתי את שיטות ההוראה שלהם כדי לשנות אותם לפי הצורך. וכך, אם שיטה אחת אינה מתאימה לתלמיד, הם יוכלו להמירה בשיטה אחרת 1996) Liston,.(Zeichner & ו. פיתוח גישה בית ספרית ניהול כיתה אינו רק עניינו של כל מורה בנפרד. אימוץ דרכים מערכתיות להשבחת ההוראה וטיפוח אקלים של למידה חיובית הם בחינת אתגר בית ספרי. כך למשל מורים בבית ספר תיכון התבקשו לנתח את התכנית להשעיה בית ספרית, שבה תלמידים נשלחו לחדר מיוחד כאשר הוצאו מכיתתם (1997 Leonard,.(Sevick, Robbins & הדיון בין המורים הביא למסקנה שמרבית התלמידים הושעו בגלל שימושם בשפה גסה. הם נשלחו פעם אחר פעם לחדר השעיה, כלומר הצעדים שננקטו כלפיהם לא הוכחו כיעילים בהפחתת השימוש בקללות. המורים התבקשו לבחון אפשרות לפתור את ההפרעה ללא הסלמה כמו גם את האפשרות להימנע מהאירוע כולו. ישנו היבט אחר, הנוגע למאפיינים של ישראל כחברה קולטת מהגרים מתרבויות שונות, ולפיו נחוץ לפתח דרכים ייחודיות להכשרת מורים בתחום זה (2006 Yankelevitz,.(Ben Peretz, Eilam & אנו ממליצים שהמכללות להוראה או מרכזי פסג"ה, בעידוד משרד החינוך, יפתחו מתכונת הכשרה למנהלים כיצד לקיים דיונים פדגוגיים מסוג זה. 9
ז. הלימה בין הכשרה ליישום השאלה העיקרית החוזרת ועולה היא כיצד לממש את הדברים שאנחנו מטיפים להם? 2000) Hatch,.(Kroll & LaBosky, 1996; Phillips & טכניקות אקטיביות להוראה עשויות לסייע, למשל כשהמורים מציגים שאלות לסטודנטים ומלמדים אותם כיצד לתכננן בקפדנות את זמן הלמידה, כיצד לערוך מעברים מסודרים, כיצד לפתח ולגבש את התלמידים לכלל קהילה וכיצד להכין ולערוך פעילויות מלמדות. דרך נוספת להדגים הוראה היא באמצעות עיבוד משותף (מורים-סטודנטים) של בחירות הסטודנטים הקשורות בשיעורים בכיתות הלימוד. מורי מורים נדרשים לא פעם לשמש דוגמה מוסרית בגילויים מעורבות ואכפתיות. התנהגות מוסרית של מרצים אינה מובנת מאליה, והיא אף עלולה להיות בעייתית ושנויה במחלוקת (למשל כאשר פרופסורים מעלימים עין במקרים שעמיתיהם מתנהגים לסטודנטים בצורה פוגעת ומעליבה). לכן אם מרצים מבקשים להקנות נורמות מקצועיות לתלמידיהם, עליהם לדאוג שגם עמיתיהם יספקו דוגמה נאותה. הדוגמה חשובה ולו בזכות הפוטנציאל להגדיל את הסיכוי שמורים יאמצו אותה בכיתותיהם לאחר שחוו אותה מניסיונם. על המרצים להכיר שגם בבעיות המשמעת של הסטודנטים יש כדי להוות הזדמנות מצוינת לדון במניעים שהובילו להתנהגות הבעייתית (כגון רמייה במבחנים) ובמשמעות של התנהגות זו לתפקיד המחנך של אותו סטודנט כמורה לעתיד (2010.(Yariv, לסיכום, ניהול כיתה הוא נושא מורכב ומסובך, ולא פעם מביך, למורים חדשים וותיקים כאחד. מיומנויות דלות וגרועות גורמות לאיכות הוראה נמוכה, לירידה בהישגים לימודיים ולקבלת החלטה של מורים רבים לעזוב את מקצועם לטובת קריירה אחרת. מורים חדשים עשויים לאמץ שיטות שיש בהן כדי לעזור להם לארגן ולנהל את הכיתה ביעילות, למנוע היווצרות של בעיות ובכך לשפר את איכות הוראתם. 10
ביבליוגרפיה אביגדור, י' (2010). הדרכה פדגוגית על בעיות משמעת. עבודת גמר לתואר מוסמך בחינוך. המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה. ארהרד, ר' וברוש, ז' (2008). מ"אין בעיה" ל"חליפה מיוחדת": התמודדות מערכת החינוך עם אלימות תלמידים. דפים, 62 92. 46, בלר, מ' (2009). מיצ"ב תשס"ט: נתונים אקלים וסביבה פדגוגית. ירושלים: ראמ"ה. בנבנישתי, ר', חורי כסאברי, מ' ואסטור, ר"א (2006). ממצאים מסקר אלימות ארצי תשס"ה. מפגש לעבודה סוציאלית חינוכית, 13 40. 23, גביש, ב' ופרידמן, י' (2007). המורה כאדם ארגוני: תרומתה של סביבת העבודה הנתפסת על ידי המורה לניבוי השחיקה בתחילת שנת ההוראה הראשונה ובסיומה. עיונים במנהל ובארגון החינוך,.87 55,29 גל, נ' (2004). התייחסות להתנהגות תלמידים בשיעורים של פרחי הוראה. דפים, 166 192. 38, דיין, א' (2004). חשופים בכיתה. הד החינוך, ע"ח, 20 25. חורי כסאברי, מ' (2006). אלימות צוות כלפי תלמידים בבתי ספר בישראל. מפגש לעבודה סוציאלית חינוכית, 132 145. 23, מייזלס, ע. (2009, פברואר). "הערכים הסמויים" של תרבות שיעורי הבית.הרצאה מתוך יום עיון "מה לשיעורים ולבית? בדק בית לשיעורי בית". מכון מופ"ת, תל-אביב. משרד החינוך (2010). חוזר מנכ"ל תש"ע 8 (א), כ"ג בניסן התש"ע, 7 באפריל 2010. Agne, K. J., Greenwood, G. E. & Miller, L. D. (1994). Relationships between teacher belief systems and teacher effectiveness. The Journal of Research and Development in Education, 27(3), 141 152. Ben Peretz, M., Eilam, B. & Yankelevitz, Y. (2006). Classroom management in Israel: Multicultural classrooms in an immigrant country. In: C.M. Evertson & C.S. Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues (1121 1140). Lawrence Erlbaum Publishers. Brophy, J. (1988). Research on teachers effects: Uses and abuses. Elementary School Journal, 89, 3 21. 11
Brouwers, A. & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher Burnout and perceived selfefficacy in classroom management. Teacher and Teacher Education, 16, 239 253. Deutch, M. (1992). The effects of training in cooperative learning and conflict resolution in an alternative high school. New York, NY: Columbia University: International Center for Cooperation and Conflict Resolution. Evertson, C. (1997). Classroom management. In: H. J. Walberg & G. D. Haertel (Eds.), Psychology and Educational Practice (123 181). Berkeley: McCutchan. Infantino, J. & Little, E. (2005). Students' perceptions of classroom behavior problems and the effectiveness of different disciplinary methods. Educational Psychology, 25(5), 491 508. Johnson, B., Oswald, M. & Adey, K. (1993). Discipline in South Australian primary schools. Educational Studies, 19( 3), 289 305. Johnson, D. & Johnson, R. (1994). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning (4 th ed.). Boston: Allyn Bacon. Kounin, J. S. (1977). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rinehart. Kroll, L. R. & LaBosky, V. K. (1996). Practicing what we preach: Constructivism in a teacher education program. Action in Teacher Education, 18(2), 63 72. LePage, P., Darling Hammond, L., Akar, H., Gutierrez, C., Jenkins Gunn, E. & Rosebrock, K. (2005). Classroom management. In: L. Darling Hammond and J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (327 357). San Francisco: Jossey Bass. Lewis, R. (2001). Classroom discipline and student responsibility: The students view. Teaching and Teacher Education, 17(3), 307 319. Marias, P. & Meier, C. (2010). Disruptive behavior in the foundation phase of schooling. South Africa Journal of Education, 30, 41 57. Merett, F. & Whendhall, K. (1993). How do teachers learn to manage classroom behavior? A study of teacher opinions. Educational Studies, 19(1), 91 103. 12
Phillips, M. & Hatch, A. (2000). Practicing what we preach in teacher education. Dimensions in Early Childhood, 28(3), 24 30. Psunder, M. (2005). Identification of discipline violations and its role in planning corrective and preventive discipline in school. Educational Studies, 31, 335 343. Sevcik, A., Robbins, B. & Leonard, A. (1997). The deep structure of obscene language. Journal of Curriculum Studies, 29(4), 455 470. Yariv, E. (2010). Discipline problems at teachers' colleges: Lessons for lecturers and students. Journal of Education for Teaching, 36, 227 237. Zeichner, K. & Liston, D. (1996). Reflective Teaching. Lawrence Erlbaum Publishers. 13